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历史人物

在教育思想、理学思想等方面,张轼有哪些成就与作为?

  张栻(1133年9月15日——1180年3月22日)字敬夫,后避讳改字钦夫,又字乐斋,号南轩,学者称南轩先生,谥曰宣,后世又称张宣公。南宋汉州绵竹人,右相张浚之子。南宋初期学者、教育家。接下来趣历史小编就给大家带来相关介绍,希望能对大家有所帮助。

  生于南宋高宗绍兴三年(公元1133年),南宋孝宗乾道元年(1165年),主管岳麓书院教事,从学者达数千人,初步奠定了湖湘学派规模,成为一代学宗。南宋孝宗淳熙七年(1180年)迁右文殿修撰,提举武夷山冲祐观。其学自成一派,与朱熹、吕祖谦齐名,时称“东南三贤”。孝宗淳熙七年(公元1180年)去世,享年四十八岁。南宋理宗淳祐初年(1241年)从祀孔庙,后与李宽、韩愈、李士真、周敦颐、朱熹、黄干同祀石鼓书院七贤祠,世称石鼓七贤。

  主要成就

  教育思想

  办学思想

  岳麓书院重建时,张栻撰写了《岳麓书院记》,奠定了岳麓的办学方针和指导思想,张栻以反对科举利禄之学、培养传道济民的人才为其办学指导思想。他指出,所以要重建书院,“让学子们在此轻松交谈,为考试利禄计划吗?难道让他们学习是语言文字的工夫而已吗?要想成人才,以传道而拯救百姓的。”这既是张栻为岳麓书院制定的办学方针,又是他最根本的教育思想。自隋唐立科举取士制度以后,学校便成了科举的附庸,办学也就是为了科举取士。两宋官学的弊端正表现为士子们“争驰功利之末”,以“异端空虚之说”为是,而以“事天保民之心”为非。张栻的上述主张便是针对这种弊端而提出来的。其一,他明确提出办学不是为了科举,不能“为决科利禄计”;其二,提出“亦岂使子习为言语之辞之工”,意即反对学校以缀辑文辞为教,而应注重学生的操行培养;其三,提出办学的根本目的是“传道济民”,学校要为社会培养经国济世的人才。

  张栻主持岳麓书院时,曾与朱熹、吕祖谦、蔡元定游学楚中,讲学楚黄孔子山庙学(今问津书院)。在办学指导思想方面,主张以“成就人才,以传道济民”为方针。

  教学程序

  在教学程序方面,主张由浅入深,由低到高。张在《邵州复旧学记》中精炼地对教学程序进行了概括。即:对学生首先灌输“小学”、“六艺”的教育,通过“洒扫应对”之类的日常锻炼,履行弟子职责,“习乎六艺之节”,参与各种儒家祭祀和实践活动;再加以“弦歌诵读”,使学生学习达到高级阶段;然后再研修深造,进入《大学》所指的格物致知阶段。这套教学程序实际上已大大超出了知识教育的范围,而把道德教育和道德修养也囊括进去了。重视学生的品德培养是张教育思想的一个重要特点。

  教学内容

  在教学内容方面,强调以儒家经典为教学的基本教材。张为岳麓书院亲自编写了教材《孟子说》,他在其序中说:“学者潜心孔孟,必求门而入,愚以为莫先于明义利之辨”。在中国封建社会,培养人才有赖于儒学,儒学的振兴则依赖于人才的培养,二者互为依托,缺一不可。张把官场腐败归咎于儒术不兴,所以他一方面批评“今日大患,不悦儒学”,另一方面大倡孔孟之道,训导诸生“先于明义利之辨”。

  具体方法

  在教学具体方法方面,主张循序渐进、学思并进和培养学生的独立思考能力。张认为学习必须循序渐进,即所谓“学者之于道,其为有渐,其进有序。”他又说《中庸》论诚之道,其目的有五:学、问、思、辨、行,而五者皆贵于弗措。“弗措”就是要循序渐进,要有坚持不懈的精神。在学与思的关系上,张主张“学恩并进”,而不能偏废任何一方。他说:“然徒学而不能思,则无所发明,罔然而已。思者,研究其理之所以然也;然思而不务学,则无可据之地,危殆不安也,二者不可两进也。学而思则德益崇,思而学则业益广。盖其所学,乃其思之所形,而其所思,即其学之所存也。用功若此,内外进矣。”这种“学思并进”的思想显然与陆九渊的“只思不学”是绝然相反的。张还特别重视培养学生的独立思考能力,张虽极力推崇儒术,但不主张囫囵吞枣、盲目追从。他说:“所谓观书,虚心平气以徐观义理之在。如其可取,虽庸人之言有所不废;如其可疑,虽或传以圣贤之言,亦须更加审择。”

  教育目的

  张栻在教育上还强调“明人伦”。他在《静江府学记》、《袁州学记》、《桂阳军学记》诸篇中反复阐述,他认为办学的根本目的在于“明人伦”。使人们懂得如何做人。他说:“其所以学者,何也明人伦也”。何谓人伦,即指人与人之间应该遵循的父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信的行为准则。张栻把明人之五伦作为教育的目的,是为了在教育中贯彻儒家的伦理思想,把教育纳入道德教化的轨道。由此,他反对那种只顾追求功名利禄,不明人伦,不讲仁义道德的求学态度,批评不以儒家人伦教民,而去讲求文辞华丽的做法。

  在教学上,他倡导培养经世济民之才,强调人格教育和道德践履,对岳麓书院务实学风的形成起到了很大的作用。也为此后办学树立了楷模,产生了深远的影响。

  知行关系

  在知与行的关系方面,主张“知行并发”。张栻认为知和行二者的结合是教学必须贯彻的重要原则和方法。他在《论语解·序》中指出:“人的实践活动开始都是依据他所认知的事物,实践越深入则认知越深入,认知越深入则实践越广博,行知必至始至终相互随行。”“这样可以使实践更广博而认知更精髓”,知行属于同一个认识过程,二者相即不离,行必须以知为指导,而知有损行而深化,知可促进行,行亦可促进知。张栻的这种知行观显然要比朱熹的“知先后行”论和王守仁的“知行合一”论高明得多,同时也成为明清之际王夫之进一步提出“行先知后”的唯物主义知行观的理论先导。其知行观反映在教学上是主张学为了实用,他最反对“循名亡实之病”,批评那种“汲汲求所谓知,而于躬行则忽焉”的学风。

  理学思想

  张栻继承了二程的理本体思想,提出天、性、心三者,名异实同,皆同体于理。

  他认为,天下万物皆生于理,理是万物赖以生存的根据。他说:"事事物物皆有所以然,其所以然者,天之理也。"他以太极为理,太极变化便产生阴阳二气,二气交感便有万物化生,称"人与物俱本乎此者也"。这样他就重申了二程关于天下只有一个理的思想。

  他又讨论心性问题,使之同居理的地位。他说:"理之自然谓之天,命于人为性,主于性为心。天也,性也,心也,所取则异而体则同。"即是说,天、性、心三者均为天理的直接体现,都具有天理的形而上品质。这里,张栻突出了心的地位,走出程朱在性情中论心的局限,使心具有本体性质。他说道:"心也者,贯万事统万理,而为万物之主宰者也。"心是万物主宰,是万理统摄。这便由同体于理,发展到心直接为本体。这就把程颢心即理之说,提到新的理论高度。

  张栻从二程格物致知说出发,提出穷理在于居敬,居敬在于存心。

  他把认识论归止于心本体,从程颐的"主一无适"以持敬开始,归结到程颢在心上诚敬存养的理论,提出:"心也者,万事之宗也。"认为一切从心上做,便可以"久久自觉深长而无穷也"。这就是以本心为基础,从心上体验天理,排除了格物穷理的必要性。

  他运用"性也,天理"的观点,发挥张载的变化气质的思想,构成其人性修养论。他认为,人的本然之性是纯粹至善的,只是气禀和习染的原因,才产生贼害仁义的异端。因此,他主张"克其气质之偏,以复其天性之本"。如何复本性之善?张栻仍从其万事之宗的心上体认。

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